Blogging & læring: en refleksion

I dag er jeg interesseret i bloggen som en aktivitet, der foreskrives af en uddannelsesinstitution. Blogging for instructional purposes, som forskningsemnet kaldes. Kan blog-genren bruges som læringsaktivitet? Egner den sig til institutionel dannelse og uddannelse?

Min umiddelbare tanke er, at blog-genren i sin grundtanke har et andet formål. En blog er som regel en lyststyret samling af skriftlige tanker, der udtrykker idéer og personlige træk eller interesser, om det så er mode, design, madlavning, børneopdragelse eller filosofi; en gråzone mellem faglighed og personlighed. Ofte med mere personlighed end faglighed.

Leslie og Murphys har lavet en undersøgelse  der viser, at kontrol over eget personlige udtryk (æstetisk men også indholdsmæssigt) er et væsentligt element af blogging. Derfor kunne man måske forestille sig, at en bunden, lærervurderet blogopgave kunne underminere den oplevelse af frihed til selv-udtrykkelse, som netop er det bærende element.

Og her kommer måske det mest problematiske element af lærestyret blogging ind: vurdering. målet med blogging og andre web 2.0 aktiviteterer et gavmildt, medskabende fællesskab af ligestillede. De skal fostre ”wiki-spirit”. Hvis en blog er interessant og relevant for mig, følger jeg den gerne, og kommenterer – er til en vis grad medskaber af – bloggerens projekt, lige gyldigt hvem de måtte være ude i den fysiske verden. Men hvis personlige vurdering og karakterer bliver en del af projektet, er jeg så ligeså gavmild i mit engagement? Og så handler bloggerens projekt måske ikke i samme grad om emnet – vores fælles interesse – men i højere grad om ydre belønning Mit bidrag bliver måske ovenikøbet en del af kriteriet, der måles på og belønnes efter. Giver det en skævvridning i den sociale dynamik? Kan det give mistillid mellem medlemmer af det fællesskab af ligeværdige, der skal skabes? Jeg tror ikke, det er en problematik i netværker, der allerede er blevet skabt i et andet rum; et rum, hvor loyaliteten allerede eksisterer.

Det var mine forbehold.

Men mulighederne overvejer langt begrænsningerne, efter min mening. Blogging giver skriftlighed en drejning, vi længe har haft brug for. Den bryder med produkttankegangen og lader processen få plads. En blog er ofte a work-in-progess. At være fri for normative akademiske krav til skriftlighed gør, at man kan tage chancer, stille åbne spørgsmål man ikke kan svare eller starte samtaler man til en vis grad hverken styrer eller ordner.

Min egen erfaring er at jeg skriver, summer, læser andres blogs, summer og skriver igen. Det er en dynamisk proces. Fra et fag-fagligt perspektiv er jeg varm fortaler for den slags skriftlighed, for som Eviatar Zerubavel skriver i The Clockwork Muse slår ’inspirationens muse’ ikke ned som et lyn, men skal dyrkes i gentagelsen, lige som et hvert andet håndværk. Skriv ofte, skriv frit.

Den væsentligste årsag til, at blogging kan være en produktivt læringsaktivitet er dog refleksionspotentialet. Mezirows begreb ’reflective learning’ synes jeg er brugbart her:“We engage in reflective learning through the kind of discourse in which we bracket our prior judgements, attempt to hold our biases in abeyance, and, through a critical review of the evidence and arguments, make a determination about the justifiability of the expressed idea whose meaning is contested.” Dette er potentialet, tænker jeg.

Men vil det bliver brugt sådan?

Kan bloggen som genre bruges til åben, uafsluttet refleksion som andre bidrager til? Måske. Men et socialt medie som fb, fx, egner sig meget lidt til det, har det vist sig. Vi læser hurtigt, og beslutter os derfor også hurtigt, hvilken position andre har – og om vi er enige. Jeg gør det også selv. Vores ”confirmation bias” som Kahneman kalder det i sin bog Thinking, Fast and Slow, styrkes. Det er der en del polemik om nu. Udtrykket ”ekkorum” beskriver vores polarisering i meningskontekster, som ligner vores egne. Algoritmer, unfriending og newsfeeds fra egne udvalgte sites skaber disse ekkorum. Hvordan skaber vi så mangfoldighed?

Min egen refleksion over bloggen som læringsaktivitet er nu endt i et åbent spørgsmål. Jeg har ikke skabt mig en færdig konklusion, som resulterer i handling, som både Illeris og Mezirow beskriver som læringskonsekvenser. Mine åbne spørgsmål er en invitation til debat, som senere -- måske -- bliver til kritisk refleksion, der udfordrer mit vidensperspektiv og kommer til at have en konsekvens i mine handlinger og verdenssyn. 

Måske er det det, bloggen kan. Lade os tænke i fællesskab med andre i et åbent rum…

Min egen refleksion over bloggen som læringsaktivitet er nu endt i et åbent spørgsmål. Jeg har ikke skabt mig en færdig konklusion, som resulterer i handling, som både Illeris og Mezirow beskriver som læringskonsekvenser.

Men måske er det det, bloggen kan? Lade os tænke i fællesskab med andre i et åbent rum…?

Udviklingszonen og stilladset

Hvordan skal vi skabe meningsfulde virtuelle læringsrum for en gruppe studerende, der ser mundtlig udveksling i fysiske rammer som dynamiske og skriftlighed i virtuelle rammer som langsommeligt og blokerende? Den mundtlige kommunikation er deres desire line; deres smutvej til målet, som er løsning af opgaven. Men er opgaveløsning det eneste mål?

En dannelsesproces handler om at flytte sig, og det gælder både processen – vejen, stien, rejsen – og den konkrete viden, færdighed eller kompetence. Bruges den samme metode hver gang, vil hver opgaveløsning have samme styrker og svagheder. 

Derfor operer især moderne uddannelsesteori med uddannelse som en (mulig) transformativ aktivitet (Mezirow og Illeris). For at bruge Vygotskys kendte begreb ”the zone of proximal development”, skal en studerende ind til denne zone, for at maximere sin læring. Hun eller han skal derhen, hvor didaktisk stilladsering er nok til at skabe forståelse, refleksion og derefter handlingsmuligheder på baggrund af den erkendelse, der er sket undervejs. I Readings on the Development of Children skriver han, at “[T]he zone of proximal development […] is the distance between the actual development level […] and the level of potential development.” (s. 32)

Så uddannelse handler om at blive sat ud et sted, hvor en tilpas grad af blokeringer og udfordringer giver udvikling. Den svære vej; ikke altid den direkte. Her er kritisk refleksion det sidste, men væsentligste, skridt der skal tages for at skabe erkendelse og dermed revidering af vores meningsperspektiver (Dewey og Mezirow).

Og hvad betyder det så for uddannelse af officerer på kaptajnniveau, som mit foregående indlæg handlede om? Først og fremmest at vi trods tilbagemeldinger om det modsatte, skal fastholde aktiviteter, der fører til ”the zone of proximate development” – zonen som endnu ikke udmønter sig i større ændringer i forståelse, men som er springbræt til det. Den mest oplagte aktivitet at fastholde, er skriftligheden.

Skriftlighed kan nogle vigtige ting. Som Tony Bates skriver i sin bog Teaching in a Digital Age, giver skriftlighed gode muligheder for abstraktion og tilpas afstandtagen fra egne argumenter til at kunne evaluere dem. Lerche Nielsen og Birch Andreasen ser også skriftlighed som en vigtig del af læringsprocessen, fordi det giver studerende både klarhed omkring og fastholdelse af udbyttet fra læringsprocessen. Skriftlighedens langsomhed behøver måske i virkeligheden ikke at ses som en blokering, men som et skridt mod den kritiske refleksion og kritisk tænkning, som ifølge både Dewey og Mezirow er kilden til læring, og som Habermas mener er grundlaget for vores emancipation som frie individer i ligeværdige fællesskaber.

I en uddannelseskontekst virker det måske kontraintuitivt at fastholde en aktivitet, som giver anledning til kritik. Men i virkeligheden kan det være, at læringspotentialet i aktiviteten ikke optimeres, fordi aktiviteternes helhed ikke bringer de studerende ind i deres udviklingszone. Her er både teknologien og didaktikken vigtige brikker, men der er også aspekter af frustration og blokering, vi ikke selv er herrer over. Ændringer i arbejdstider, pension, organisation, ansvarsområder osv. giver så store forandringer, at læringsrummets udfordringer bliver til frustration.

Men for nu at se på de aspekter af læring vi selv kan påvirke som undervisere, så er der ingen tvivl om, at denne målgruppe har brug for mere dynamik i deres digitale læringsnetværker.

Men hvilke??

Officerers samarbejdskultur

Ved Forsvarsakademiet hvor jeg underviser, er vi i gang med at skabe virtuelle læringsrum i mange af vores uddannelser. Det har været kilde til både inspiration og frustration; en så gennemgribende ændring er svær at lave, uden at bølgerne går højt.

Ved Forsvarsakademiet står vi også midt i en brydningstid, og der er forandringer på alle planer. Jeg synes ofte, vi underkender eller glemmer den effekt andre faktorer har på læring. Hurtig forandring i én sfære giver konservatisme i en anden. Omstillingsparathed er ikke en blankocheck, vi kan blive ved med at trække på.

Den frustration jeg hørte omkring mig i forbindelse med implementering af virtuelle læringsrum, inspirerede mig til at undersøge mulighederne for gode læringsforløb på nettet. Derfor lavede jeg en lille undersøgelse, som bestod af kvalitative interviews med studerende fra alle tre værn. De studerende i min undersøgelse var officerer på kaptajnniveau eller tilsvarende, og de var næsten alle sammen mænd mellem 30 og 40 år med fuldtidsarbejde, øvelsesaktiviteter (som ofte betød, at de var væk hjemmefra i perioder) og mulige udsendelser. De havde med andre ord rigtigt meget at se til…

Og det jeg fandt ud af er ganske tankevækkende, synes jeg.

I interviewsne blev det klart, at den mest udbytterige arbejdsform for langt størstedelen af disse officerer var samarbejde. Det var det dels, fordi man lærer fra hinanden, og dels fordi den sociale kontrakt binder en til gruppen og resultaterne, forklarede de. Det giver god mening, for en stor del af en officers arbejdsliv involverer kollaborativ opgaveløsning, ikke mindst taktisk planlægning.

Men at foretrække samarbejde ansigt-til-ansigt er ikke det samme som at foretrække de kollaborative virtuelle læringsrum, viste det sig. Der var mange forbehold. Især gav det frustration, at så mange af aktiviteterne foregik skriftligt. Det er ikke dynamisk, sagde en. Det mangler kreativitet og vildskab, sagde en anden. Skriftlig kommunikation i virtuelle læringsrum blev generelt beskrevet som mindre dialogbaseret, fordi det tager længere tid at skrive. Poster man noget en dag, er der tidligst svar den næste, blev der sagt. Tempoet er meget højere i ansigt-til-ansigt undervisning. Den generelle kritik var: det går for langsomt. En officers tempo er hurtigt og direkte, var den usagte kulturdiagnose.

Til gengæld syntes enkelte, at det skriftlige samarbejde gav god mulighed for refleksion og fordybelse. Det giver frihed, blev der sagt. Det er et rum uden de samme sociale dynamikker som i det fysiske lokale, var der en der pointerede.

Så spørgsmålet er: Hvordan skal vi som undervisere og organisation handle på det her, så vi får bedre læringsforløb og mere motiverede studerende?

Struktur

Tyvernes og tredivernes magtarkitektur morer – eller skræmmer – os i dag. Tænk på Københavns Politigård. Albert Speers græsk-inspirerede naziarkitektur. Stalins imperiestil. The Empire State Building.

Statsmagt, fascisme, kommunisme og kapitalisme. De politiske ’-ismer’ har en tendens til at skabe dominerende strukturer. Magtstrukturer.
I modsætning til de store fortællinger i arkitektur, kom der i firserne et nyt begreb, desire lines:

An informal path that people create through repeated usage because the official route is unintuitive or non-existent. A social trail, herd path, bootleg trail.

Desire lines kan vel defineres som en slags brugerdefineret design, men design-delen er anarkistisk. Den har ingen centraliseret koordination eller kilde. Det har mange organisationer taget til sig og den dag i dag er brugerdefinerede (eller i det mindste -påvirkede) processer nu standardprocedure i udvikling af produkter og tjenester.

Men hvad med vores uddannelser?

Et læringsforløb er også domineret af strukturer: didaktiske, organisatoriske, teknologiske. Teknologien og vores egne digitale vaner er helt centrale i vores nye uddannelseskultur.  

I hvor høj grad skal desire lines så være styrende for vores uddannelser og ikke mindst uddannelsernes digitale rum? Kan de bruges produktivt? Eller er vores demokratiske, lyststyrede og selvdefinerede uddannelseskultur udtryk for, at vi har mistet evnen til at overgive os til større sammenhænge hvis struktur, vi ikke selv har været medskabere af?

Ønsker vi i virkeligheden bare the path of least resistance?

Det er spørgsmål, der interesserer mig. I min blog kan du følge med i overvejelser om centraliseret versus brugerdefineret struktur i digitale læringsrum og om, hvordan overvejelserne kommer i spil i min egen praksis som underviser i Forsvaret. Jeg håber, du vil være med til at skabe en debat. 

Teori og praksis

Her kan I følge mine overvejelser om, hvordan formelle læringsforløb i virtuelle rum kan blive påvirket af studerendes egne processer. Er vi blevet mere demokratiske i vores uddannelsesforståelse? Eller har vi mistet evnen til at hengive os til større sammenhænge?